Uusi kouluvuosi on jälleen alussa ja hyvin levätyn loman jälkeen ihanteet ovat vahvasti mielessä. Olen miettinyt paljon oppilaan kohtaamista, dialogisuutta ja sitä, miksi se on niin haastavaa. Tuntuu, että taideopetuksessa dialogisuus on helpompaa kuin peruskoulussa. Mutta miksi? Olen tunnistanut ainakin seuraavat hankaloittavat tekijät:
Ryhmänhallinta ja kurinpito. Peruskoulun arki ei aina ole harmonista ja auvoisaa. Parhaimmillaan olen opettajana kuin Robin Williams Kuolleiden runoilijoiden seurassa. On oivaltavia keskusteluja ja inspiroivia hetkiä. Pahimmillaan olen kiukkuinen ja päällimmäinen sanomani on, että oppilaiden tulisi antaa toisilleen (ja minulle) työrauha. On mahdotonta pyrkiä dialogiseen yhteyteen, jos olen varttia aikaisemmin käyttänyt valtaa ja poistanut jonkun luokasta. Toki on tehtäväni huolehtia työrauhasta ja opiskeluilmapiiristä. Silti minun tulee kasvattajana jatkuvasti uudelleen harkita omaa toimintaani: onko se linjassa pyrkimysteni kanssa? Vaikka periaatteessa pyrin kohtaamiseen, ovatko käytökseni ja valintani todella sellaisia, että on mahdollista? Olen opettajana aina valta-asemassa. Vuorovaikutus oppilaan kanssa ei ole koskaan tasavertaista, sillä minä olen se, joka arvioi ja jolla on instituution tuki. Jos tämän lisäksi onnistun vaikuttamaan vihaiselta tai kiireiseltä, kokonaisuus tuskin houkuttelee oppilasta asettumaan alttiiksi ja tulemaan dialogiseen vuorovaikutukseen. Max van Manen puhuu pedagogisesta tahdikkuudesta, tavasta olla olemassa. Tahdikkuus on hänen mukaansa sitä, että 1) näkee sensitiivisyyttä tarvitsevan tilanteen, 2) että ymmärtää sen merkityksen, 3) että aistii tuon tilanteen erityisyyden, 4) että tietää mitä ja miten tehdä ja 5) että oikeasti tekee jotain. (Sipman, Thölke, Martens & McKenney 2019, 1188.) Jokainen näistä viidestä kohdasta voi puuttuessaan katkaista mahdollisuuden dialogiseen yhteyteen. Kiireisessä kouluarjessa, kun jatkuvasti on yhtäaikaisia tilanteita, joihin tulisi reagoida ja on jopa todennäköistä, että moni sensitiivisyyttä vaativa tilanne menee ohi täysin huomaamatta. Mutta vaikka huomaisin ja aistisin tilanteen oikein, on asemani kurinpitäjänä usein esteenä sille, että voisin saavuttaa aidon yhteyden. Enpä itsekään haluaisi avautua juuri sille henkilölle, joka on edellisviikolla laittanut vanhemmilleni viestiä käytöksestäni.
Oppilaiden motivaation erilaisuus. Taiteen perusopetuksessa on helpompaa kohdata oppilaat kuin peruskoulussa ja uskon, että yksi merkittävä tekijä on se, että siellä ollaan vapaaehtoisesti. Opettajan ei tarvitse käyttää energiaansa motivointiin ja houkutteluun, vaan se on tehty jo ennen harrastuksen valitsemista. Päästään suoraan asiaan. Peruskoulussa, etenkin yläasteella, on toisin. Moni murrosikäinen ei mielellään olisi koulussa ollenkaan, ei ainakaan kahdeksalta aamulla. Ja jos on pakko olla, niin useimmiten suosikkiaine on joku aivan muu kuin tunnin aiheena oleva. Iso osa opettamisesta on oppilaiden innostamista. ”Mitä hyötyy tästä on?” ja ”Miks me opiskellaan tätä?” -kysymyksiin täytyy antaa aito ja vilpitön vastaus. Ja sen jälkeenkin löytää väylä saada juuri kyseisen oppilaan silmät syttymään. Tässä vaiheessa joku toinen on jo alkanut jutella kaverin kanssa tai kaivanut kännykän esiin ja toisaalta kolmas kysyy jo lisätehtäviä ja turhautuu. Taideopetuksessa voi motivoida joukkoja, koska kaikilla on niin samanlainen lähtöasetelma. Peruskoulussa asia on toisin.
Koulujärjestelmän institutionaalisuus. Tämä on toinen iso tekijä, miksi mielestäni taideopetuksessa on helpompaa kohdata oppilas kuin peruskoulussa. Taideopetus on luovaa toimintaa, minkä vuoksi siihen liittyy tietty piittaamattomuus säännöistä ja radikaalius. Tämän takia myös taideopettaja on opettajanroolissaan usein vapaampi kuin aineenopettaja tai luokanopettaja. Professori Veli-Matti Värri huomauttaa teoksessaan Hyvä kasvatus, että rooleihin perustuva kasvatussuhde – kuten oppilaan ja opettajan välinen – on aina institutionaalinen. Mikäli kasvattaja on omaksunut edustamansa instituution päämäärät annettuina, ne asettuvat kasvattajan ja kasvatettavan väliin esineellistävinä. (Värri 1996, 116, 119.) Välineellinen tai esineellistävä suhde kasvatussuhde ei voi koskaan olla dialoginen. Jotta dialoginen suhde olisi peruskoulussa mahdollinen, on opettajan oltava valmis kyseenalaistamaan omia käsityksiään hyvästä kasvatussuhteesta. Tämä saattaa merkitä sen hyväksymistä, että instituution päämäärät eivät välttämättä ole kasvun kannalta suotuisat ja että oppiminen ei itse asiassa noudata ulkoapäin määriteltyä kaavaa. Samaan aikaan kuitenkin opettajia sitoo opetussuunnitelma ja viranhaltijan vastuu. Yhtälö on haastava. Taiteen perusopetuksessa on paljon helpompi rikkoa näitä instituution päämääriä kuin peruskoulussa, jonka toimintaa ohjaa perusopetuslaki.
Institutionaalinen situaatio tarkoittaa usein sitä, että opettaja kertoo selvästi, mitä pitää tehdä ja mitä on tarkoitus oppia ja arvioi sitten, onko näin tapahtunut. Tällainen oppiminen ja opettaminen on suoraviivaista suorittamista, jonka voi tehdä antamatta itsestään juuri mitään. Tähän myös koulun käytännöt ja perinteinen käsitys kasvatuksesta ohjaavat. Mutta itse en ajattele, että oppiminen on näin suoraviivaista ja päämääräkeskeistä toimintaa. Ja monet peruskoulussa opittavat asiat ovat niin laajoja ja monimutkaisia, että meidän tulee aktiivisesti muistaa myös koulun kasvatustehtävä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan vuosiluokilla 7-9 ”oppilaita ohjataan oman kehityksensä ymmärtämiseen ja rohkaistaan itsensä hyväksymiseen” ja ”erityisen tärkeätä on luoda mahdollisuuksia itsetuntoa vahvistaviin osaamisen ja onnistumisen kokemuksiin”. Lisäksi ”oppilaita ohjataan asettumaan toisen asemaan ja kasvatetaan kohtaamaan arvostavasti muita ihmisiä sekä noudattamaan hyviä tapoja” ja ”eettisen ajattelun kehittymistä tuetaan pohtien oikeaa ja väärää, hyvää elämää ja hyveitä sekä eettisen toiminnan periaatteita.” Tällaiset tavoitteet eivät ole selkeitä eikä niiden toteutumista voi arvioida. Silti ne ovat yhtälailla perusopetuslain säätämiä. Näihin tavoitteisiin päästään vain asettumalla alttiiksi ja kohtaamalla toinen.
Oppilas ei halua. Lopuksi päästään dialogisuuden ytimeen. Toisen kohtaaminen on aina kaksisuuntainen tapahtuma. Se, että minä haluan yhteyttä, ei riitä. Voin kurottua toista kohti ja olla alttiina ja vastaanottavaisena, mutta jos tämä ei kurotu takaisin, dialogista yhteyttä ei synny. Ja tätä täytyy kunnioittaa. Dialogisuus vaatii jokaiselta osapuolelta enemmän kuin passiivinen, hallitsemaan pyrkivä ja suoritusorientoitunut suhde maailmaan. Yläasteikäinen nuori kokee valtavia henkisiä, fyysisiä ja sosiaalisia muutoksia ja ikäkauteen liittyy usein epävarmuutta, rajojen hakemista ja suuria tunteita. Yksittäinen koulun opettaja ei välttämättä ole se, jolla teini haluaa avautua. Ja tästä syystä en voi lähteä suorittamaan dialogista opettamista, voin vain pyrkiä siihen. Mutta minun tehtäväni on avata ovi ensimmäisenä. Jos minä en ole aidosti kiinnostunut ja saatavilla, voin olla varma, että dialogista yhteyttä ei synny. Aidon kuuntelun ja toisen kohtaamisen opettaminen vaatii, että myös opettaja antautuu hetkelle ja ihan jo valtasuhteen takia minun on näytettävä esimerkkiä. Se ei ole oppilaan tehtävä. Toista kohti kurottuminen on vaikeaa ja avoimena pysyminen on vielä vaikeampaa. Dialogisuus vaatii kasvattajalta jatkuvaa ja ankaraa itsereflektiota sekä avoimuutta kohdata kasvatettava aidosti toisena, ilman ennakko-oletuksia ja -odotuksia tai pyrkimystä selittää hänet. Mutta se on mahdollista; minulla on kollegoita, jotka osaavat ihmeellisellä tavalla saavuttaa nuoren ja raivaavat tiensä niin kurinpidon, motivaation kuin institutionaalisten roolienkin läpi. En voi kuin ihailla heitä siitä. Ja toivoa, että joskus pystyn samaan.
Oli dialogisuus ja kohtaaminen vaikeaa tai ei, olen vahvasti sitä mieltä, että ainoa tie inhimilliseen toisen kohteluun on pyrkimys kohtaamiseen. Veli-Matti Värrin mukaan kasvatussuhteessa on noudatettava hyvän elämän ideaalia. Kasvatus on arvojen, tietojen ja taitojen välittämistä. Hänen mukaansa kasvattajalla tulisi olla ”vastaanottamisen ja vastaamisen viisautta”. (Värri 1994, 247, 124.) Dialogisen oppimistilanteen muodostaminen vaatii ajattelun muuttamista. Ei voida ajatella, että tehdään asioita jotain varten, jotain päämäärää kohti. Kohti todellisuutta, jota voi jollain tavalla hallita tai pakottaa johonkin etukäteen ajateltuun malliin. Sen sijaan maailmaan tulisi suhtautua ihmetellen. Siinä on minulle tavoitetta tulevaksi lukuvuodeksi.
LÄHTEET:
Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. https://eperusteet.opintopolku.fi/#/fi/perusopetus/419550/vuosiluokkakokonaisuus/428782
Sipman G. Thölke J. Martens R. & McKenney S. 2019. The role of intuition in pedagogigal tact: Educator views. British educational research journal. Vol. 45 (6). 12/2019. Värri, V-M. 2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampereen Yliopistopaino
Värri, V-M. 2004. Hyvä kasvatus – kasvatus hyvään. Dialogisen kasvatuksen filosofinen tarkastelu erityisesti vanhemmuuden näkökulmasta. Tampereen Yliopistopaino Oy. 2004.
